摘要：智力障碍学生先天缺陷导致其对校园景观环境具有特殊需求。文章通过实地调研发现特殊学校景观环境设计存在不足，结合文献及访谈分析总结智力障碍学生的身心特征及需求，在此基础上，运用层次分析法（AHP）构建特殊教育学校景观环境要素评价体系；通过调研师生及家长群体对特殊教育学校景观环境要素重要性的综合排序，基于智力障碍学生需求，从保障整体安全、促进无障碍化、增强环境体验、拓宽社交路径、优化空间分区五方面提出特殊教育学校景观环境设计策略并进行设计实践。

关键词：智力障碍学生需求；校园景观设计；特殊教育学校；层次分析法

国务院办公厅关于转发教育部等部门《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的通知（国办发〔2021〕60号）中提出，要不断完善特殊教育保障机制，改善办学条件，加强特殊教育学校标准化及校园无障碍环境的建设等要求。特殊教育学校内主要包括智力障碍、听力障碍、视觉障碍三类学生，据第七次全国人口普查主要数据及第二次全国残疾人抽样调查数据推断，截至2020年，我国现有6～14岁残疾人约264万人，其中智力障碍者约有81.5万人，占30.9%。通过实地调研发现，当前特殊学校在景观环境设计上仍与普通学校相近，缺乏针对智力障碍学生特征和需求的设计，无法满足智力障碍学生的需求。因而，为智力障碍学生提供能满足其需求的特殊学校校园景观环境具有重要意义。

一、特殊学校景观环境现状分析

通过实地调研衡阳市特殊教育学校和衡南县特殊学校两所特殊教育学校（以下简称“特校”），发现其基本功能及设施齐全，但忽视了智力障碍学生的心理需求和生理需求，存在安全保障缺失、无障碍性不足、缺乏补偿性设计、缺乏人性化设计等设计不足。

（一）安全保障缺失

智力障碍学生感知能力差，特别是重度智力障碍的学生普遍行走困难，容易摔跤。调研发现，现有特校存在部分设计不合理，导致安全保障缺失。例如游戏设施缺乏安全扶手，易造成重度智力障碍学生摔倒；游戏设施间距太近，易导致学生发生碰撞；危险警示标志缺失，在道路转角处易导致发生学生碰撞事件；休憩处植物种植密集导致视线被遮挡，紧急情况下易造成道路拥堵等。

（二）无障碍性不足

智力障碍学生普遍平衡能力差、协调能力低，因此特殊学校景观设计中的无障碍设计不仅是设计关怀的体现，更直接影响到智障儿童在特校内的学习与生活体验。调研发现，现有特校景观环境设计中存在出入口台阶未设置坡道（图1）、道路狭窄、转角无扶手等情况，这些都是无障碍性不足的体现，极大地阻碍了智力障碍学生的出行。

（三）缺乏补偿性设计

智力障碍学生受到生理层面的影响存在感官障碍，而补偿性设计是缓解其感官障碍的有效途径，可通过刺激学生的五感来实现。现在特校景观环境补偿性设计缺乏主要表现在学校的植物配置多是乔木与灌木，种类不够丰富，缺少芳香植物（图2）；同时特校中还缺少声音装置或流水装置，色彩单一，不能有效地调动学生的触觉、听觉、视觉、嗅觉和味觉等感受。

（四）缺乏人性化设计

特校景观环境设计还存在细节上的人性化设计不足。色彩上，特殊景观环境缺乏色彩搭配，研究表明智力障碍的学生喜爱艳丽的颜色，而调研发现特校景观环境中除了游戏设施外几乎没有艳丽色彩的运用；在材质上，校园景观铺装除了水泥砖块、橡胶草地、少量木板外，缺乏软质铺装，对智力儿童安全保障不到位（图3）；在照明上，校园内夜晚照明过暗，容易造成危险；在康复设施方面，缺少为智力障碍学生设计的康复训练设施及训练场地。二、智力障碍学生特征及需求分析

（一）智力障碍学生特征分析

我国《残疾人残疾分类和分级》（GB2010）中将智力残疾定义为：人的智力活动能力低于一般正常人，并且表现出适应性行为障碍。通常按智力发展水平分为轻、中、重度三类，伴随智力障碍程度的加重，其身体各方面发育出现明显差距，特别是中度及中度以上的智力障碍学生，在肺活量、肌肉力量、身体平衡、身体协调等多个指标上都明显落后于正常儿童，严重危害其身体健康及成长发育。同时，智力障碍学生生理层面和心理层面也表现出不同特征。（表1）

1. 1.生理层面

智力障碍学生普遍感知觉速度缓慢，记忆容量小，步伐僵硬易摔倒；语言表达能力差，只能使用较简单的词句；逻辑应用思维弱，难以将所学知识与所见事物相对应；空间知觉和时间知觉不够分化，感知缺乏主动性、积极性，行事缺乏目的性与灵活性等。

2.心理层面

智力障碍学生意志力差、缺乏主动性；情感不稳定且调节能力差，自控力差容易产生自我消极观念；缺乏自信导致社会交往能力差、难以学会人际交往；注意力严重分散，注意广度非常狭窄等。

（二）特校学生需求分析

1.基本需求

智力障碍学生对于校园景观环境的基本需求包含安全需求与无障碍需求。智力障碍学生由于感知觉速度缓慢导致其平衡协调能力差，普遍伴随步伐僵硬等行为障碍，容易发生摔倒等安全隐患。调研发现，现有特殊学校校园景观环境中普遍存在地面凹凸不平、出入口台阶未设置坡道、道路狭窄且转角无扶手等安全保障缺失与无障碍设计不足的情况，严重威胁到智力障碍学生的使用安全。

2.情感需求

智力障碍学生对于校园景观环境的情感需求包含社交需求与尊重需求。智力障碍学生由于大脑功能发育不够完善，存在语言能力弱、情绪不稳定等表达障碍，影响到其社会交往行为。调研发现，轻度智力障碍学生具有良好的语言基础，在认知、记忆力等方面也发育较好，内心渴望社交。

3.康复需求

调研发现，相较于普通学生，智力障碍学生因先天缺陷，遭受病痛折磨，容易产生心情低落、恐惧不安、焦虑等负面情绪，因此其对于校园景观环境的康复功能尤为看重，渴望通过校园中的景观环境及设施的康复性，不仅在生理层面能帮助其训练感统能力、锻炼身体，提升免疫力等，更希望在心理层面能帮助其有效缓解负面情绪，释放压力。

三、特殊教育学校景观环境要素重要性排序

（一）景观环境重要性评价体系构建

智力障碍学生需求与景观环境要素的映射对特殊教育学校景观环境设计起决定性作用，因此，明确各景观环境要素的重要性排序是特殊教育学校景观环境设计的重要基础。参考景观生态学、儿童心理学、特殊教育学与特殊儿童心理学等相关理论，借鉴中国知网（CNKI）中特殊教育及特殊教育学校景观环境设计相关文献资料，以特殊教育学校中的智力障碍学生、任课教师及学生家长为主要对象，分别进行问卷调查及数据收集。通过整理访谈信息，围绕特殊教育学校景观环境中“空间”“环境”“设施”三要素，结合层次分析法（AHP）构建特殊教育学校景观环境评价模型并以层次分析模型图形式展开（图4）。其中，目标层为特殊教育学校景观环境；准则层包含空间、环境、设施三项（C1—C3）；空间方案层包含安全防护性、无障碍性、布局合理性三个要素（C11—C13）；环境方案层包含景观互动性、植被丰富性、社交广泛性三个要素（C21—C23）；设施方案层包含操作便捷性、用户针对性、环境融洽性三个要素（C31—C33）。

（二）景观环境要素重要性排序

1.针对智力障碍学生

选取各年级智力障碍学生作为主要研究对象，采用李克特量表分别对C11-C33九项特殊教育学校景观环境要素进行满意度评价，问卷中针对各景观环境要素重要性设置“非常满意（5）、满意（4）、一般（3）、不满意（2）、非常不满意（1）”5个选项，并对应计为1—5分。根据最终回收的有效问卷，整理各项影响要素被评价为非常重要、重要的占比。（图5）

由图5可知，智力障碍学生排序为：安全防护性>无障碍性>操作便捷性>社交广泛性>用户针对性>景观互动性>植被丰富性>环境融洽性>布局合理性。

2.针对任课教师及学生家长

根据层次分析法（AHP）原理，按照已确定的准则层及各方案层要素构建判断矩阵：

经一致性检验后（CR<0.10），各判断矩阵一致性参数（C1=0.047、C2=0.0284、C3=0.0718、C4=0.047）均通过检验。根据和积法计算各影响要素权重ω：

此处插入“公式2”

最后结合准则层权重与方案层权重值计算各景观环境要素重要性综合权重（表2）。在矩阵构建时，为避免因调研群体对分析标准认知模糊而影响因素权重分析，缩小判断思维不一致造成的偏差，确保分析结果具备参考性，采用1—9标度法进行赋值。（表3）

由表2可知，教师及家长排序为：安全防护性>景观互动性>无障碍性>操作便携性>布局合理性>社交广泛性>用户针对性>植被丰富性>环境融洽性。

3.景观环境要素重要性综合排序

结合智力障碍学生、任课教师与学生家长对于景观环境要素重要性排序，根据各要素排序赋值计算综合排序（表4）。最终，特殊教育学校景观环境要素重要性综合排序为：空间安全防护性>空间无障碍性>设施操作便捷性>环境景观互动性>环境社交广泛性>设施用户针对性>空间布局合理性>环境植被丰富性>设施环境融合性。

四、特殊教育学校景观环境设计策略

通过上文对智力障碍学生需求及特殊教育学校景观环境要素重要性排序分析，基于智力障碍学生需求从保障整体安全、促进无障碍化、增强环境体验、拓宽社交路径、优化空间分区五方面提出特殊教育学校景观环境设计策略。（图6）

（一）保障整体安全

校园安全防护性的提升应遵循整体思维，在空间规划、景观营造、设施设计多维度进行安全防护性提升设计。首先是空间规划上，考虑到智力障碍学生方向感较差，应做到道路清晰有序，空间分布合理；其次是景观营造上，应优先考虑植物、水体等景观布景的安全性，同时还应避免种植香味过浓或易使人昏睡的无毒、无刺植物，此外考虑到自然环境对智力障碍学生的康复效能，还应尽量使景观营造贴近自然进行；最后是设施设计上，通过柔和造型设计、采用限位装置、间隔设置休息设施等方式，在保障设施设计人性化的同时，有效避免设施运动幅度过大造成的安全隐患，从而保障学生的使用安全。

（二）促进无障碍化

空间与设施的无障碍性提升可以从“认知无障碍”与“行为无障碍”两方面进行。其中，认知无障碍的提升目的是保障信息传递的可持续性，即保障智力障碍学生对校园内分区布局、道路结构、景观设施功能等信息的正确理解，可以从色彩、材质、造型、符号等多方面针对智力障碍学生特征进行设计。例如考虑到抽象化符号易导致智力障碍儿童产生认知混乱，在空间导视系统、设施操作信息等方面采取自然拟物简笔画方式实现信息传递，还可以通过不同色彩的植物配置进行功能分区划分与方向标示。

行为无障碍的目的是提升学生生活便利性。通过观察智力障碍学生在特殊学校生活的不便，再进行相对应的人性化设计优化。例如考虑到智力障碍学生空间感知力较差，可在楼道转角处设置圆滑柔软的橡胶保护垫，地面存在高低差处尽量使用坡面而非阶梯等，考虑到智力障碍学生身体控制与协调能力较差，针对学生身体尺寸建立对应性人机工学标准、简化设施操作步骤并针对性设计康复性功能等。

（三）增强环境体验

特殊教育学校的景观互动性的提升可结合“体验设计”来进行。例如设计感官花园，通过刺激学生五感给予智力障碍学生沉浸式体验，协助训练其手眼协同能力，同时针对智力障碍学生的康复需求，感官花园还有利于智力障碍学生的感官统合能力提升，达到放松、调节情绪的康复效能（图7）。还可引入参与式设计，例如利用体验式种植区中自然植物的成长增添学生与环境的互动性与参与性（图8-1）。此外，校园景观环境内的灯光设计也是增强景观互动性的有效途径，灯光设计可通过明暗对比突出重点、冷暖对比区分功能分区等方式提升环境融洽性。

（四）拓展社交路径

校园景观环境对于智力障碍学生社交活动提供便利性主要从依托于景观环境的社交氛围营造与依托于设施功能及形式的社交平台构建两方面进行。在社交氛围营造方面，借助芳香类植物、水体、地形、声、光设计等多方面介入，营造宜人环境以增强社交氛围。例如在校园休憩分区中引入水体，不仅丰富了景观环境的多样性，也提升了环境气温的舒适性（图8-2）；另一方面，水声、鸟叫声、风吹树叶等自然音效一定程度上可平缓学生心情，进而使智力障碍学生感受到宁静氛围以促进社交活动进行。

在设施功能设计方面，在保障设施安全性与人机尺度针对性的基础上，进一步扩展设施形式与功能衔接，通过合理化的设施摆放形式与功能设计促进学生进行社交行为。如引入模块化游乐设施系统，让学生根据需求进行自由组合，在提升设施功能丰富性的同时，也一定程度上提供社交平台功能；还可将游乐设施分布为半包围性，在休憩设施方面配合促进不同活动学生群体社交。（图8-3）

（五）优化空间分区

首先，特殊教育学校景观环境中的主题性应慎重考虑，选用具有积极意义导向的景观小品设计不仅能够激励智力障碍学生乐观面对生活，更能够突显校园文化与形成校园特色。其次，应针对智力障碍学生特征与需求规划各功能分区（图9），重点突出景观环境的康复性及娱乐性，但也要注意避免功能分区过多导致杂乱无章。最后，还可以通过模糊分区边界等方式实现各功能分区间相互串联，增强空间的穿透性。例如借助儿童常有的聚众心理，将游戏分区等与康复性功能分区相结合，拓宽分区丰富度，协助智力障碍学生康复。（图8-4）

五、结语

近年来，我国特殊教育受到持续关注，但针对智力障碍学生需求的校园景观环境仍有待完善，通过实地调研特殊教育学校景观环境现有设计不足，从智力障碍学生特征及需求出发，结合特校师生及家长对现有景观环境要素进行评价与重要性排序，有针对性地提出特殊教育学校景观环境设计策略。目的是通过提升校园景观环境安全性、无障碍性、康复性等，构建更符合智力障碍学生需求的特殊教育学校景观环境，为特殊教育学校设计提供一定参考。

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