摘要

美术游戏经过历史上众多哲学家、教育家研究发展后成为一种创造性的美术教育形式,激发了人们对美术和美术教育的新思考。在对有关文献及游戏梳理分析的基础上,从建构美术基本知识与技能、拓宽美术表现媒介、培养视觉素养、培养复杂思维四个方面分析美术游戏的教育价值,并归纳介绍常见的电子类及非电子类美术游戏,同时建构VDKU美术游戏课程模式,可以为美术教学提供参考。

关键词

教育游戏;美术游戏;美术课程模式;V-DKU

随着教育改革的深入推进,游戏作为提升教学质量的创新学习方式已受到普遍认可,成为教育界关注的热点话题。但教育游戏在我国中小学美术课程的相关理论与应用研究还很少,很多教师对美术游戏(Art Games)的认识存在疑惑:美术游戏是什么?为什么要用美术游戏?该如何组织美术游戏?本文试图通过美术游戏的历史梳理、价值澄明和经验介绍三个维度来回答这些问题,以期美术游戏更好地优化教学,促进核心素养时代下美术课程的根本转型。

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美术游戏的历史

(一)艺术游戏理论的演进历程

“艺术”“游戏”二词皆由来已久。最早的人类艺术活动可追溯到上万年前的冰河时期,而游戏更是被认为早在人类诞生之前即已出现。虽然关于二者的起源尚未有定论,但毫无疑问的是,艺术、游戏自其发展最初阶段起就已紧密地互相联系。原始人类在生产劳动之余进行的诗歌、舞蹈、音乐、绘画等活动均为不同形式与意义的游戏。在中国古代有关艺术游戏的观点中,最典型的当数孔子的“乐教乐学”思想,认为艺术是从属于游戏娱乐的一种方式,培养适宜的游戏爱好对人的成长发展大有裨益。古希腊哲学家赫拉克利特(Heraclitus)是西方第一位提出“游戏说”的人,他认为无论是世界的起源,还是这个世界中万物的秩序,都具有游戏的特征;整个世界都是如儿童般在游戏的,游戏是开启智慧的途径。赫拉克利特的游戏思想启发了柏拉图(Plato),后者将儿童的游戏视为教育的工具。早期中西方文明不约而同地将艺术看作一种高级的游戏形式,并将其作为教育的手段来培养人。

随着文明的进步,对艺术游戏理论的反思和研究大有发展,尤其是近代以来的西方美学领域,他们在探讨审美和艺术本质时不断论及游戏的概念。康德(Immanuel Kant)借游戏概念对于艺术问题进行的一系列阐述被公认为近现代艺术游戏观之滥觞。康德将艺术本质界定为“自由的游戏”,并着重指出艺术与游戏的相似性:二者都是超越功利性的自由活动,且活动本身是令人愉快的。席勒(Friedrich Chiller)作为康德思想重要传承人之一,将艺术游戏观上升至理论,进而提出“游戏冲动说”。席勒认为,人天生具有“感性冲动”和“形式冲动”两种冲动,当这两种冲动在人身上同时起作用时,就唤起一种新的冲动,即“游戏冲动”,来平衡调和两种冲动之间的冲突。席勒的“游戏冲动说”在很大程度上服务于其美育理念,他将游戏冲动定义为审美的最高境界,作为解决人的物质与精神、感性与理性日益严重分裂的手段,即“只有当人游戏的时候,他才是完整的人”。

与康德、席勒从哲学和人性的宏大背景中研究游戏不同,荷兰文化学者赫伊津哈(Johan Huizinga)将游戏视作一种有意义的形式、一种社会功能,并将其放置于文化现象之中加以思考。他提出:“人是游戏者,人类文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来。”德国哲学家伽达默尔(Hans Georg Gadamer)则将游戏作为艺术作品本体论阐释的入门来看待,他认为游戏是艺术作品本身的存在方式。游戏超越游戏者而成为主宰,以其独特的魅力吸引游戏者、观者参与游戏过程。观者具有与游戏者同等重要地位,共同构成了游戏的封闭性,使游戏得到了“自我表现”的机会。游戏最突出的意义就是自我表现,艺术作品通过游戏与游戏者、观者产生联结而完整。

“艺术游戏”这一概念发展至现代,不再泛指浅层次的感官游戏,而是人类与生俱来的天性,人类活动的社会现象,一种根植于哲学、美学、社会学土壤中的审美状态。艺术游戏理论受到艺术领域的普遍关注,作为文化现象的审美活动用来探讨艺术本真问题,并在现代主义艺术(Modernism Art)、前卫艺术(Avantgarde Art)、后现代主义艺术(Post-modernism Art)等艺术实践中发挥极致作用。

(二)游戏在美术教育中的探索

科学的发展以及社会的现代化影响教育的各个方面,以新教育主义运动与进步主义教育运动为主流的各种教育改革运动频发,促使游戏在美术教育中得到系统化的应用。在众多教育思想中,福禄培尔、蒙台梭利、杜威三位具有代表性的教育家,从心理学、社会学、教育学等不同角度探索了儿童游戏的结构及如何通过游戏反映艺术体验。游戏成为一种创造性的美术教育形式,激发了人们对美术和美术教育的新思考。

福禄培尔(Frobel)以“生命本位”作为其教育思想核心,认为儿童的天性是一切教育的根源,促进儿童自然发展是教育活动的不变准则。游戏是人在儿童时期发展的最高阶段,是儿童的主要活动内容,儿童通过游戏完成自身的成长并揭示他们未来的生活。而教育者则需像园丁那样,为儿童提供适当的成长条件。为此,福禄培尔设计了一个从简单到复杂、从统一到多样,符合儿童发展规律的教育游戏课程。为了配合这些课程,他还发明了一套富有启发性、适用于个体和群体活动的教具,即“恩物与作业”(Gifts and Occupations)。福禄培尔首次将游戏系统引入现代教育体系之中,作为一种灵活多变、富有趣味的教育手段,改变了当时社会以死记硬背为主流的教育方式,为日后游戏在美术教育中更为广泛的应用奠定了一定的理论、实践基础。

蒙台梭利(Montessori)在福禄培尔教育思想基础上,通过举世闻名的“儿童之家”教育实践和教育理论研究极大地推动了现代儿童教育的改革与发展。不同于福禄培尔对儿童游戏价值的肯定,蒙台梭利更倾向于将儿童与环境交互作用的经验称为“工作”。因为他认为儿童具有工作的本能,儿童工作是儿童主动性、独立性的自由活动,儿童在工作中实现心理发展。蒙台梭利虽明确反对想象的游戏,但对其他游戏并未全盘否定,并把儿童操作教具的活动称为“游戏”。教具是蒙台梭利参考福禄培尔“恩物”设计理念及实验心理学理论研制而成,符合儿童心理发展的需求。蒙台梭利的教育体系中虽未涉及艺术,但并不意味着不重视艺术,对于儿童艺术的培养蕴藏在各个课程尤其是教具之中。教具依据儿童形象认知心理以及色彩认知特点设计,在色彩、材质、功能、尺寸等方面差别迥异。儿童在使用教具时不仅发展五感训练,还能培养儿童的视觉感受、图像理解能力。

杜威的哲学基础在于“经验”,教育与艺术共同承载着改善人类经验,提高人类生活质量的使命。儿童所需获得的种种经验之中属审美经验最具教育性,艺术乃经验之巅峰。如何帮助儿童将日常经验进行改造和生长进而获得审美经验,正是艺术教育职责所在。儿童的审美经验主要通过艺术活动获得。杜威认可福禄培尔关于游戏作为儿童的天性能够促进儿童自然生长的观点,认为游戏的社会属性具有极大的教育价值。游戏作为一种“主动作业”(active occupation)与艺术活动相类似,都是在行动中、做事中融入观念,将想象物赋予外在的显现。此外,学科化的艺术活动要求儿童具有一定的媒介掌控能力,当规范处理媒介的能力有限时,儿童艺术表现的欲望便受到抑制。游戏中包含了儿童的思维、态度和能力,是儿童在与周围环境相互作用时运用自己的兴趣所追求的一种具体化的、令人愉悦的活动。当艺术通过游戏形式进行表现时,审美经验不受拘束的特性得到了加强,儿童可以依据本能进行艺术活动。

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美术游戏的教育价值

20世纪70年代开始,游戏的教育价值逐渐引起学界重视,许多国家纷纷发布相关报告指出游戏在教育系统中的重要作用。美术游戏涉及美术知识、美术技能、审美价值、历史事实、批判性探究等原则或概念,具有以美术活动或美术概念为内容和结果的特点并区别于其他教育游戏，因而具有独特的美术教育价值。结合文本研究,当前美术游戏的教育价值研究主要分为建构美术基本知识与技能、拓宽美术表现媒介、培养视觉素养、培养复杂思维四个方面。

(一)建构美术基本知识与技能

美术基本知识,是艺术家和艺术理论家在长期创作实践、理论探索中形成的一套美术学科理论知识体系中最基础、最主要且适合中小学生学习的部分;美术基本技能,即中小学生在美术创作或鉴赏评论过程中,经过反复实践、练习所形成的一种技术和能力。二者共同构成了美术教育的基石。

早期美术游戏主要侧重改善枯燥的知识性学习,通过游戏的趣味性、主动性帮助学生掌握美术词汇、美术作品知识以及基本艺术原理。基于卡片、棋盘等传统游戏形式改造而成的美术游戏最早成熟并广泛应用于美术课程之中。Al Hurwitz和Stanley Madeja将游戏视为一种实现美术鉴赏教学目标的媒介,认为三子棋(Tic-Tac-Toe)、拼图、寻宝等游戏模型对学生美术鉴赏体验很有价值,并将此类游戏称为“视觉发现策略”(Strategies for Visual Discovery)。学生熟悉此类美术游戏并有游戏经验,游戏教具制作简单,学生在玩的过程中会自发地改编、完善游戏规则,教师亦可根据具体教学需求灵活修改规则。这类游戏普遍被认为只能培养基本的知识与技能,对于美术创作、创造力、整合应用等综合素养的养成作用不大,但它们是最容易被整合进传统教学过程中的游戏,因此在美术课程中被广泛应用。

模拟游戏(Simulation Games)与角色扮演(Role-playing)教学法产生于20世纪60年代中期,指为达到一定的教学目标,按照一定的规则把游戏的比赛特性与模拟的现实生活情境结合起来的一种教学活动。此类美术游戏一般通过创设虚拟美术情境,让学生扮演情境中的角色进而参与到情境中,并在交流、互动和合作中主动探究美术史、相关概念或艺术创作,达到演绎历史、体验美术、认识社会的效果。Frank D.Susi最早提出将模拟游戏运用到美术鉴赏课程之中,并认为经过精心设计和实施的模拟类美术游戏具有以下优势及价值:1.促进美术及跨学科知识的应用和学习;2.高度的学习动机和目的;3.一次愉快且富有挑战性的学习经历;4.通过强调各种思维技能的复习过程强化之前的学习。

除了在学校艺术课程中改变教学方式,美术教育家开始尝试馆校合作教学模式,并在博物馆教育中开展美术游戏。Foster和Kitch最早尝试在博物馆教育中设计美术鉴赏类游戏,他们为一个艺术展设计了游戏目录(Game Catalogue),将观展变为通关小游戏,费德门四步鉴赏法被转换为游戏中描述、互动、判断三部分的寻宝游戏。他们要求观者以不同的方式接近作品,在提供批判性回答后获得分数。该游戏为观者提供了参与美术创作的机会,并为美术鉴赏提供了更加深入感受的机会。

(二)拓宽美术表现媒介

后现代主义艺术家通过把游戏作为艺术表现媒介进行艺术创作的方式启发了众多美术教育家。Pavey创造性地结合前卫艺术、超现实主义、包豪斯等艺术中的艺术游戏观念与方法,确定了以场景、策略、团队合作和战术四要素为核心的艺术竞技场游戏(Art Arena Games)课程。学生以小组的形式围绕数学、科学等科目主题,将视觉符号作为表现方式进行游戏以发展学生的艺术和科学素养。Brain和Newton带领美术教育专业师范生针对小学三年级学生设计了多个包含艺术创作、艺术批评的美术游戏。在经过教学实践及评价与反思后,研究结果表明这些经过严格设计的美术游戏不仅能够提供多种学习方式、提升学习兴趣,还能极大地激发学生的美术表现热情与创造力。

20世纪后半叶以来,美术的创作方法与创作理论不断拓展,远远超出过去长久以来以纸笔作为媒材的传统表现形式。不少学者认为使用视觉艺术(Visual Arts)一词能更为准确地体现当前美术在材料与方法上的丰富性。LOGOS,Hyper Card,Ethos,Game Maker,FLASH等电脑游戏制作软件的出现更促使电子游戏成为一种有丰富内涵的美术表现媒介。Keifer-Boyd认为,制作电脑游戏可以培养学生通过虚拟修改电脑游戏故事进行视觉文化叙事批评的能力,培养创造性思维,提升学生绘画表现以及其他方式的美术表现能力。Gill采用扎根理论的方法,设计开发了采用3D建模和电脑动画软件作为美术表现手段的单元课程,参与对象是16名高中生。结果表明,学生能在持续参与、主动探究学习掌握各类数字媒体基本知识与技能基础上,提升以图形技术为媒介进行表达的能力与习惯,这在视觉时代社会中具有重要的现实意义。

(三)培养视觉素养

21世纪以来,随着全球经济体系的紧密联结以及科技视讯的超速发展,影像(Image)成为后现代社会中主控资讯传递的重要媒介,媒介呈现的虚拟世界成为我们经验世界的主要信息来源,视觉一跃为人类感知、建构并判断外在世界的五大知觉之首。视觉素养(Visual Literacy)是人类经由观看以及其他感官经验所发展出来的视觉能力,通过此能力的养成,人能与他人沟通、区分并诠释周遭的视觉活动、对象、符号、自然物及人造物等,并能鉴赏优秀的作品。学生需要具备多方面知识与技能,经过反复练习后才能获得视觉素养,视觉艺术游戏是培养视觉素养的重要手段之一。早在视觉文化萌芽之际,美国学者费曼便呼吁美术教育工作者思考如何培养学生视觉素养,以及关注学生使用视觉素养的方式。

正如Hicks指出:“美术教育不仅是有关美术本体的教育,它应涵盖更为广阔的空间,包括视觉文化、物质文化,以及塑造这些文化,和被这些文化塑造的人类社会。”为此,他提出“无限游戏和有限游戏”(Infinite and Finite Games)的概念作为重新构建视觉艺术教育的工具。无限游戏重视过程、创造性、体验性等特性激发学生对文化探索的欲望和对固有美术规则与边界的突破。Parks认可社会重建主义理论以及杜威的艺术即经验说,认为在视觉文化时代视觉艺术的意义必须是帮助学生建立与生活、社会的联系。Parks还强调,电子游戏作为当代社会的一个普遍现象,以模拟、情境学习或社会实在论为目的的社会变革游戏应引起艺术教育工作者的关注。Sweeny提出电子游戏的六大特性,即视角、互动、面对面、虚实、时间、运动,在视觉文化时代可提升学生视觉艺术叙事能力及文化理解力。重建主义的视觉艺术教学方法带来了有意义的、跨形式的视觉艺术教育,学生认识到艺术存在于文化中,而不是与文化共存,艺术可以成为文化变革的催化剂。Martyniuk遵循重建主义教学法,设计了视觉表征(Visual Representation)—视觉交流(Visual Communication)—视觉产出(Visual Production)三步骤的视觉素养培养模型(图1)。Martyniuk通过“请出示证件,谢谢”的游戏课程作为示例,证明在该模型中,任何视觉形象都可以被讨论、分析、生成、提炼、循环,教师可以通过该模型引导学生成功地发展视觉素养。

图1 视觉素养培养模型

(四)培养复杂思维

复杂思维(Complexity Thinking)作为一种高阶能力,是最近20年来兴起的一种科学研究与探索的新的思维方式,是对近现代以来人们形成的机械、线性认识世界的简单思维方式的一种超越。Katter通过实证研究的方式证明美术游戏能够促进儿童的认知发展并培养思维能力,开启视觉艺术教育对复杂思维培养的研究。Patton认为电子游戏制作的复杂性和可编程性,可作为学生学习当代艺术创作的切入点并能有效培养学生的复杂思维。他建构了游戏制作、批评工具MARC,即移动—躲避—释放—联系(Move-Avoid-Release-Contact),学生可使用该范式质疑、检查、批判游戏中的规则及其背后的社会规范隐喻(图2)。为考察该工具的有效性,Patton设计开发了针对8~13岁学生、课时为25小时的单元课程,学生需使用Game Maker游戏开发软件进行视觉艺术游戏制作并反思。通过采用行动研究方法观察、分析该课程,结果显示通过课程的学习大多数学生学会了运用游戏作为视觉艺术表达媒介，能正确理解并诠释MARC的概念，能使用MARC作为工具持续地探寻生活与电子游戏的关联。

图2 MARC模型

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美术游戏的应用经验

(一)常见美术游戏形式

1.非电子类美术游戏

卡片是最常见的美术游戏形式,通常由美术作品图片以及围绕美术作品的主题、作者、朝代、题材、表现方式等要素的文字卡组成。一组游戏卡片针对不同的教学目标可设计不同的机制进行游戏。如,《动脉》(ARTERY)游戏由80张描述性文字卡、50张美术作品图卡、6种不同颜色的筹码作为得分代币组成。该游戏可以有两种玩法:在《动脉》网络游戏(The Network Game)中,学生通过像拼字游戏或多米诺骨牌游戏这样的分支模式将图片和单词链接在一起,从而构建一个美术作品和描述性单词卡的网络;《动脉》拍卖游戏(The Auction Game)玩家则试图收集尽可能多的美术作品,并从主题、感觉、形式、表达等维度分析艺术作品。《人的游戏》(The People Game)则是关注学生的心理运动(Psycho-motor)学习的多人美术游戏,学生需通过不同卡片描述建构人物形象。限定的要求由3套描述性词汇卡片组成:第一套是令人向往的性格特征,比如大胆、善良和礼貌等;第二套列出了身材特征,如高、瘦、敏捷;第三套则侧重于表面质量,如花边、褶边或亮色。每人从3副牌中各选一张,然后将包含身体部分(左臂、右耳等)的第四副牌交给其他组员。每人都必须独立画出他的身体部位以及相应特征。人物形象分析配对游戏通过将学生所读到的内容与想象中的形象结合,最后通过绘画表达的方式帮助学生形成视觉形象化能力以及视觉记忆能力。

棋盘类游戏的本质是玩家依据规则争夺棋盘内的空间,美术游戏中的“棋盘”一般延伸为画廊、展厅中的展位。如《表达:画廊游戏》(Articulation: The Gallery Game)(图3)是与美国哥伦布博物馆合作研发的一款美术游戏。游戏围绕画廊布展活动展开,玩家针对展位的作品选择权展开竞争。游戏要求玩家依据展位的情况选择切适艺术并进行赏析,由其他玩家共同投票选出赢家,胜利者将拥有展位布置权,拥有展位数量最多的玩家被视为“艺术赞助商”并获得游戏胜利。此类游戏围绕美术作品感官和形式属性的描述、美术作品人文主题的阐释、参与者的美术鉴赏能力考察与培养展开。

图3 画廊游戏

传统的角色扮演类美术游戏如ARTIFACT包含一系列环环相扣的环节,把学生带入作为美术史家的角色进行探究性学习。游戏资料包中共有54张作品图,包含了近90年来六大美术风格的美术作品;此外还有54张文字描述卡,每张卡片分别记录了每十年社会、经济、大众娱乐、技术和政治事件等文化特征。游戏1要求学生首先确认作品图的年代;游戏2要求学生详细描述该作品;游戏3要求学生利用该作品的时间信息解释作品及其背后的文化特征;游戏4要求学生选取一张不同时期的作品图,并完成1、2、3步骤后,对比两张(或多张)作品。

2.电子类美术游戏

Prisme 7(图4)是一款基于现当代艺术的沉浸式游戏,在法国教育部支持下由法国蓬皮杜艺术中心开发,适用于12岁以上学生。游戏旨在通过线性关卡的设置使学生在一个充满诗意的艺术世界中更加深入地了解现当代艺术作品。游戏模拟带有不同展览室和博物馆空间,分为颜色与功能、颜色与系统、颜色与行动主义、颜色与情感、颜色与灵性、光与物理、光与沉浸共7个关卡,学生需完成如“根据对称原则对镜子上的颜色进行分组”“使用光来打造一条之前无法到达的路径和访问区域”等任务以通关。

图4 Prisme 7游戏界面

《占领白墙》(Occupy White Wall)(图5)是一款由StikPixels公司开发的基于人工智能技术的多人电脑在线游戏。玩家可以扮演观众、艺术批评家、艺术家、策展人等角色。整个游戏是由一个名为Daisy的艺术发现(Art Discovery)AI驱动,能够记忆、分析玩家的喜好并在后续的游戏中根据玩家的喜好改变游戏内容。游戏中,玩家首先进入虚拟博物馆里自由行走并自由欣赏各类美术作品,当遇见他们感兴趣的美术作品时,不仅可以点击查看该作品的详细信息,还可发布相关个人评述,通过评论留言进行鉴赏交流。对于喜爱的美术作品,玩家通过虚拟货币购买并放置于个人虚拟画廊之中,成为个人藏品。个人虚拟画廊开放给系统内所有玩家,玩家可自由进入虚拟画廊中并发表评论进行交流。为了不断丰富游戏中藏品数量,该游戏2020年与伦敦国家美术馆和伯明翰博物馆展开合作,两家美术馆/博物馆藏品得以加入游戏之中,此外该游戏还允许全世界的艺术家自行上传作品。

图5 《占领白墙》游戏界面

电子游戏的开发需要资金、人力投入,并承担应用面窄、用户量少的风险,这导致目前专门开发的电子类美术游戏较少,利用已有的商业游戏实现教育目的成为更实际的选择。表1中列举了当前美国中小学视觉艺术(Visual Arts)课程中使用较多的商业游戏。

表1 符合视觉艺术教育目的的

商业游戏

(二)核心素养时代下的美术游戏课程模式

课程模式是一种具有特定课程结构与课程功能的课程范式,应具有典型性与简约性,具有承上启下的作用,向上承载新教育理念的实现,向下则统率各门课程的课程目标,是课程改革的核心环节。埃里克森(H.Lynn Erickson)与兰宁(Lois A.Lanning)提出概念为本的课程教学理念并建构了KUD模式。该模式旨在通过事实性层面能知道(Know),在技能和过程层面能做(Do),在概念性层面能理解(Understand)的三维结构使课程超越知识与技能,通过更有深度的、可迁移的理解,走向概念性理解的学习。KUD模式符合核心素养时代所倡导的统整性、可迁移性、以学生为中心等课程设计理念,受到各国教育界的广泛认可及应用。

游戏作为一种具有高度主观性、灵活性、自主性和探究性的学习方式,学生的知识与经验主要是在“做”游戏的动态过程中生成,具有较强的实践特征。为此,本研究将基于价值观引领的做中学教学设计模式作为参考,形成V-DKU美术游戏课程模式(简称“V-DKU模式”),强调在做游戏的过程中掌握事实性知识、理解观念,并学会如何行动。(图6)

图6 V-DKU美术游戏课程模式

1.设定学习目标,明确价值观与单元大作业。学习目标是课堂教学过程中学生一切学习活动的出发点和落脚点。学习目标的行为主体是学生,内容指向一般分为成果性目标、过程性目标、创造性目标三类。学习目标的设定应基于国家课程标准、国家政策性指导文件、美术学科大观念等具有较高价值的内容,并依据实际教学情况进行细化,确保学习目标的可达成性。接着,围绕所设定的学习目标明确课程价值观,价值观指学生能发展的价值观,体现美术社交力。价值观一般一个单元课程只设计一个,需要与国家导向、民族文化认同与自信等较上位的观念结合。最后,为凸显V-DKU模式重视“做”的理念,教师需尽快明确单元大作业,并落实学生分组、作业要求及评价标准等各项环节。确保单元大作业与学习目标之间的对应关系,体现目标为导向的作业设计思路。

2.创设游戏情境,筛选美术游戏。教师依据学习目标、价值观创设游戏情境,确保所创设的情境能促进学习目标及单元大作业的达成、与学生个人生活经验相关联、符合学生身体与心理年龄发展特点、能引起学生主动探究兴趣、具有较高的参与性,最后还需确保整个单元课程的故事线、关系链完整。接着,根据创设的情境筛选具体的美术游戏及所需材料、技术支持等辅助性工具,并依据课程及现实条件调整美术游戏的具体规则及奖惩机制。

3.将游戏拆解为若干小活动(D),明确各个D对应的K与U。教师应将庞杂的美术游戏拆解为每课时能够完成的进阶性结构,即拆解为若干个D。明确每个D对应学生需要掌握的美术学科或跨学科的事实性知识与技能(K)及学生能够理解(U)的学科与学科之间可迁移的概念性观念或原理,确保每组DKU的必要性。明确了每组DKU后,根据每组需求不同,教师应准备好相关工具包与资料包,供学生在自主探究过程中使用。

4.将单元大作业拆解为阶段性成果(D-result)。阶段性成果(Dr)是学生最终完成单元大作业的基石,Dr还作为V-DKU模式的外显形式用来考察相应DKU的达成度。每个Dr可由一组DKU单独完成,也可由多组DKU组合完成,具体由教师根据实际情况拟定。Dr的评价规则应与相应DKU匹配,但不需直接与单元大作业相匹配。

5.教学环节设计自查,课堂中重视观察、反思与改进。V-DKU模式以学生为主体,学生自主合作探究推进课程学习,教师仅起到辅助支持及组织管理的职责。因此在课程设计之时,教师需多次推演、预判整个课程设计是否完善,各关键环节能否顺利推进。游戏进行过程中或游戏结束后进行反思和总结则是确保学到知识的有效方法。因此,在游戏进行过程中要求学生填写反思日志,可以让学生认识到游戏并不单纯是游戏,而是一种学习活动;在课程进行中教师作为观察者应及时给予学生指导与激励,增强美术游戏学习的动力与目的性;在课程结束后,教师针对课程中的不足之处予以改进并完善课程。

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结 语

《义务教育课程方案(2022年版)》中提出“合理设置小学一至二年级课程,注重活动化、游戏化、生活化的课程设计”,《义务教育艺术课程标准(2022年版)》(简称“艺术课标”)中鼓励开展造型游戏、水墨游戏等综合探索活动,游戏在美术教育中的应用受到了前所未有的重视。但相较于国外40余年美术游戏研究历史,我国有关美术游戏的理论与应用研究尚属起步阶段,课程模式建构还有优化空间,有关美术游戏学习成效、课堂管理、评价体系等方面的系统研究尚未开展;实践探索集中于幼儿园及小学低学段,存在教学方法陈旧、活动形式单一等问题。综上,我们应把握“艺术课标”颁布及课程改革的新机遇,立足学习科学和实证研究,汲取国外研究经验,深入推动美术游戏的研究与应用,为新时代美术学科发展发挥美术游戏应有的潜能与作用。

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